Hombre

VOCES #15

“Los partidos políticos utilizan la educación con fines ideológicos, no formativos”

Agustín de la Herrán,
Profesor de Formación y Profesorado en la UAM

¿Crees que nuestro sistema educativo cumple las funciones y objetivos que la sociedad del siglo XXI le requiere?

La sociedad del siglo XXI no sabe lo que está haciendo. Por tanto lo que le requiere al sistema educativo sólo es una parte de lo que necesita. La sociedad no sabe a dónde va, ni quién conduce su vehículo, ni su nivel de conciencia, ni tampoco su sentido. Ignora todo esto. Pero eso no es lo más preocupante. Lo más alarmante es que ignora que lo ignora. Sólo le interesa el terreno por donde pasa y los siguientes metros; repara en la aceleración, en las curvas a uno y otro lado, en lo que le afecta directa o indirectamente.

Una de las causas por las que pasa esto aparece en la pregunta: no hay correspondencia entre “nuestro sistema educativo” y “la sociedad del siglo XXI”. Los sistemas educativos son egocéntricos, nacionalistas. No les preocupa “la” sociedad, sólo “su” sociedad. Sólo miran a la sociedad si les puede repercutir, si les puede afectar. Mientras que nuestra sociedad sea la del egocentrismo, la de la ignorancia o de la inmadurez, no existirá. Estará compuesta de multitud de sistemas egocéntricos que pensarán y sentirán su realidad creyendo que cada uno de ellos son el ombligo del universo social. Y todos harán lo mismo. Por tanto, en conjunto, toda la sociedad estará fragmentada y adolecerá de miopía. Verá bien, pero sólo de cerca. No profundizará. No incorporará ningún horizonte de humanidad en su discurso o en su transcurso. De hecho, la humanidad, a la que se refirieron las grandes pedagogías de la antigüedad y del renacimiento, apenas está en los currícula oficiales.

Todo esto es completamente lógico: por una parte no hay apenas conciencia de la identidad de humanidad. Frente a ella hay una hipertrofia de identificación nacionalista, política, religiosa, fragmentaria, parcial, etc. gracias a la proliferación de fronteras, grietas y barreras externas e internas de todo tipo. Lo que ocurre en lo social es una proyección del estado interior. La carencia es de educación. Pero de una educación sustantiva y verbalmente distinta. Los sistemas educativos nacionales sobre todo adoctrinan y forman periféricamente a las personas. Al no profundizar, al no interiorizar realmente, no educan plenamente a nadie, no pueden hacerlo.

 ¿Cuáles son los principales problemas de la educación en nuestro país?

Desde mi experiencia personal hay varios problemas interrelacionados en nuestro país. Son los mismos problemas que lastran la educación en otros países, en otros entornos, fundamentalmente del primer mundo, que es quien desde mi perspectiva más necesita el cambio educativo radical que analizamos y proponemos. Algunos de ellos son:

a) La educación se considera un objeto de opinión, no de ciencia. Por eso dos suberrores graves asociados a éste son: 1º) Conformarse o dar por buenas opiniones parciales, siempre que en ellas resuene la nuestra, y 2º) No preguntar a los científicos cuyo objeto de estudio es la educación y que por ello menos la desconocen: los pedagogos. (En su lugar, con frecuencia, se recurre a otros profesionales afines que, desde su mejor intención, contribuyen a la confusión, con lo que toda la sociedad pierde, sin apercibirse de ello).

b) Sólo se conoce la periferia de la educación. Se desconoce su profundidad. Por tanto, no se comprende ni su naturaleza ni su sentido. Desde aquí, parafraseando a Lao Tse, cuanto más se habla de educación, menos se sabe. Cuanto más se sube, menos se asciende.

c) No se cae en la cuenta que el sentido de la sociedad coincide con el sentido de su propia educación. Por eso, la única sociedad que tiene sentido es la que define una paideia, un proyecto basado en la verdadera cultura (cultivo) y el conocimiento. Como no estamos en la sociedad del conocimiento y el conocimiento no se desea, no se anhela, esto no es posible hoy. El nivel de conocimiento y de conciencia social de grandes poblaciones de adultos es muy bajo, ni siquiera ha superado la adolescencia y el incivismo.

d) Se educa para la acumulación y el ruido, no para la pérdida y el silencio.

e) Se educa para el pensamiento, no para el corazón o para el ser. f) Se asocia educación con lo exterior al ser (cultura, desarrollo, tecnologías, sociedad, pensamiento, emociones, competencias, actuaciones…) y no con su interior o con lo exterior en función de lo interior. No se ayuda a diferenciar entre lo existencial y lo esencial.

g) No se renuncia a sesgar la educación para adoctrinar o condicionar nacional, política, religiosa, cultural, científicamente, etc.

h) Se educa para la parcialidad, para la dualidad, para la superficialidad, para la exteriorización, para la descentración, para el entretenimiento, en la creencia (convicción) de que cualquier punto de la circunferencia es su centro.
i) No se educa para reconocer y soltar inmadurez y egocentrismos personales, colectivos y sociales.
j) No se educa para la desidentificación, para el descondicionamiento. k) No se educa la razón, comenzando por la conciencia de la propia ignorancia. Tampoco se educa en la rebeldía. Por tanto, se educa presocráticamente.

l) No se educa para el autoconocimiento, que se confunde con autoanálisis. Morimos con muchos o menos años ignorándonos absolutamente.

m) No se educa para la universalidad, para sentir y contribuir al bien de la humanidad.

n) No se educa para la evolución de la conciencia.
o) No se educa para meditar, para detener y dominar el pensamiento, para crecer interiormente, etc.

 

"El consenso es conveniente porque de ese modo todo el árbol de la educación podrá enraizarse."

¿Por dónde pasan las soluciones para mejorar nuestra enseñanza?

La clave no son sólo las soluciones. Tampoco depende de “nuestra” enseñanza. Más bien, ahí radica un problema que ya hemos comentado en una pregunta anterior. La educación no ha despegado su vuelo porque sistemáticamente se ha polarizado casi sólo en solucionar problemas sociales. En el tren social la educación se ha colocado como vagón de cola respondiente. Pero no es ésa su función más destacada o propia.

La función más propia de la verdadera educación es ayudar a formar a las personas, o sea, educar para la conciencia. La conciencia se refiere a toda la realidad, que es exterior e interior. La conciencia de la realidad interior está abandonada. Es un erial. La conciencia de la realidad exterior está escorada, manipulada. No vemos bien y tampoco sentimos bien. Nuestro estado de identificación social y de condicionamiento permanente lo impiden. Y por eso hay un isomorfismo entre la fragmentación de lo exterior y la parcelación de lo interior. Lo exterior depende de lo interior y no hay cambio exterior sin cambio interior. Por eso de la educación depende todo real, concreta, prácticamente. Esta toma de conciencia es la semilla del futuro árbol del desempeoramiento, la mejora y la solución a la vez. En segundo lugar, me gustaría compartir con ustedes la “teoría de la mora”. Diría lo siguiente: El centro de la educación no es el alumno. La figura geométrica representativa no es una esfera. La educación en general es un fracaso, en gran medida, porque se ha venido entendiendo –por influencia de una Pedagogía paidocéntrica y de la Psicología metida a Pedagogía- que el centro de la educación era el alumno. Y esta premisa apenas discutida es falsa. Hay muchos centros de la educación (el alumno, su familia, los medios, los maestros, el centro docente, los entornos del centro, el currículo, la inmadurez generalizada de la sociedad, la administración política, la formación del político ejecutivo y de sus asesores, las tradiciones, la historia…). Si la educación se polariza en el alumno sólo, no acertará plenamente. Si lo hace comprendiendo que la educación es una tarea compartida familia-escuela –por lo que la figura geométrica de referencia podría ser una elipse, con dos focos-, será más eficaz.

Si se considera la formación pedagógica (inicial y continua) del profesorado como otro centro, será más completa. Si se activa la participación de los medios -que dan cuerda a todo, para bien y para mal- en la educación de la sociedad, la vida será más eficiente, y así sucesivamente. De este modo llegaríamos a definir la mora como la representación de un enfoque educativo aparentemente multicéntrico desde el que la educación desarrollada sería infinitamente más eficiente. Hoy día, la escuela está muy sola y desde las otras esferas de acción se actúa desde la ocurrencia. La Pedagogía tendría que ser la ciencia más popular, por el bien de toda la sociedad. La teoría de la mora no termina aquí. Termina definiendo un centro de centros, porque toda mora tiene su centro. Y éste sólo puede ser cada uno de nosotros que toma conciencia de esta posibilidad, nuestra conciencia aplicada.

¿Estamos preparados para enfrentarnos a los retos educativos del siglo XXI? ¿Cuáles son esos retos y que respuesta exigen? ¿Hacia qué modelo educativo debemos ir?

Depende de qué consideremos retos educativos. Éste es otro problema radical que conviene aclarar. Hay retos del oleaje periférico y hay retos mucho más profundos. Hay retos exteriores que son encargos sociales a la escuela y a la universidad (que es parte de la escuela). Y hay necesidades sordas esenciales para la formación que no se demandan. Hace quince años la maestra Isabel González Sánchez y un servidor las denominamos “temas radicales”. La educación y la Pedagogía de la muerte, del autoconocimiento, para la pérdida de ego, de la humanidad, de la madurez personal, la educación y Pedagogía prenatales, etc. son algunos de ellos. Éstos no son retos del siglo XXI, son temas perennes. Son raíces de un árbol mayor, que es el de la educación de la conciencia o de la posible evolución humana.

En cuanto a la educación, estamos en su superficie. No consideramos su profundidad, no conocemos su parte radical, que sostiene y nutre a la visible. Al no profundizar en ella, no la comprendemos. No estamos educando. Toda la cuestión emocional, sentimientos, autoestima, etc. no es más que lo exterior de lo interior.

Nuestra educación está descentrada, carece de una conciencia clara de su centro. Es preciso recuperar el centro de la educación en su discurso, en su consideración. El centro ya nos lo enseñaron algunos maestros, algunos grandes pedagogos como Lao Tzu, Zhung zi, Sócrates, Buda o recientemente Maharsi, Krishnamurti u Osho. Es la conciencia del ser, es el autoconocimiento. Sin él la educación está desnortada. Promoverá acumulación, análisis, comprensión, investigación, creatividad, crítica, incluso autocrítica, pero no ayudará ni a ver ni a despertar ni a ser más ni mejores personas. Nuestra sociedad seguirá incurriendo en los mismos errores.

La respuesta no sólo ha de ser radical –porque atienda a las raíces de lo externo-, sino además superficial. Lo superficial (las emociones, el pensamiento, las acciones, las realizaciones, los proyectos, los anhelos, etc.) es una parte crucial de la edificación educativa. La educación ha de ser capaz de relacionar profundidad y superficie armónica, naturalmente. Ha de incluir lo exterior y lo interior, todo el ser. Por eso entendemos que el enfoque educativo necesario podría denominarse “enfoque radical e inclusivo de la formación”.

Desde un punto de vista sintético, promovería desde la complejidad la posible evolución humana, y no sólo el progreso profesional, tecnológico y económico. Desde un punto de vista operativo, propondría un modelo curricular tridimensional o un currículo 3D cuyos ejes serían: 1. Asignaturas, áreas curriculares o áreas de experiencia. 2. Temas transversales (competencias, valores y virtudes): encargos sociales, cualidades sociales y personales deseables. 3. Temas radicales o perennes: necesidades formativas profundas o claves que, no obstante, no se demandan. Se desarrollarían en torno a temas perennes y pedagogías asociadas a la conciencia, el egocentrismo, la madurez, el autoconocimiento, la humanidad, la muerte, el amor, la educación prenatal, etc.

¿La aplicación de las llamadas nuevas tecnologías es la adecuada en nuestros centros escolares?

Las nuevas tecnologías (TIC) son nuevas posibilidades. Nuevas posibilidades para el ‘con qué’, que es una parte del ‘cómo’. El ‘cómo’ es la metodología, y las TIC pueden formar parte de ella. En mi experiencia como formador de profesores he constatado que el conocimiento profesional sobre metodología didáctica de enseñanza es, en general, aceptable en maestros y maestras de segundo ciclo de educación infantil. Escasa en primer ciclo de infantil y en primaria. Mala en secundaria y casi nula en universitaria. Si apenas hay formación en metodología didáctica, la presencia de las TIC sólo puede generar una enseñanza aparentemente actualizada. Pero podría estar profunda, didácticamente obsoleta. Es como montar una tienda con un escaparate que no representa lo que el negocio contiene en realidad. Tiene algo de estafa para uno mismo y para los demás.

La clave siempre es la formación. Y dentro de la formación lo esencial es lo que subyace a ella. Sin raíces largas y fuertes el árbol no puede ser alto. En el caso que nos ocupa, la atención ha de prestarse a la formación pedagógica del profesorado, dentro de la que una pequeña pero indispensable parte es la formación metodológica y dentro de ella la instrumental, con y sin TIC. Con buena formación didáctica, la posibilidad de un enfoque más formativo de las TIC, de emplearlas con más conciencia o desde el conocimiento -y no desde creencias, tradiciones, imposiciones, modas o desde investigaciones en el aula superficiales o sesgadas- se incrementa, porque se fundamenta sólidamente. Toda planificación de la enseñanza y toda decisión metodológica o instrumental ha de ponerse en función de la formación de cada alumno. Ésta, y no la ignorancia o el prejuicio, ha de justificarlas.

Hemos tenido siete leyes de educación desde la transición democrática ¿Cómo afecta eso a la calidad de la enseñanza? ¿Hasta qué punto es importante lograr un consenso educativo? ¿Es posible ese consenso?

La educación está instrumentalizada. Son los partidos políticos los que, principalmente, la utilizan con fines ideológicos, no formativos. También tienden a hacerlo las religiones, que así mismo actúan políticamente siempre que pueden. Otros países pedagógicamente más maduros y sensatos son más conscientes de la naturaleza y el sentido de la educación. Por eso sus partidos son más capaces que los nuestros de practicar la renuncia por el bien común. En España han habido varios intentos de pacto de Estado por la educación. Todos han fracasado porque fueron propuestos por unos agentes sociales y no por otros. Un pacto de Estado por la educación puede fracasar, pues, por su origen. Y puede hacerlo por su destino, si su intención está sesgada, si es parcial. Los ciudadanos no somos agentes directos de pacto de Estado. Pero, como diputantes, podemos exigir a nuestros representantes que lo pretendan y lo intenten. Los requisitos son que los representantes comprendan la educación suficientemente y sean capaces por el bien de la educación y de la sociedad en general, que se nutre de ella, por delante del interés particular o en nombre de nadie. Las bases de un pacto por la educación son por tanto la conciencia y no el egocentrismo, la humildad y no el deseo de control, la renuncia y no el afán de acaparamiento, el conocimiento y la madurez, y no el adoctrinamiento encubierto o descarado.

¿Por qué conviene lograr un pacto de Estado por la educación y la escolaridad? Porque si la educación está instrumentalizada, adoctrinará. Y si adoctrina descentrará, no podrá formar o educar. Hará otra cosa. Pero no podrá desarrollar la función a que está destinada. Por eso a veces las funciones de la educación cambian en función de propios intereses egocéntricos y casi nadie se da cuenta de la trascendencia de ello. Este problema es mucho más grave que el de la calidad de enseñanza. Es más, una enseñanza de alta calidad en un sistema adoctrinador político o religioso podrá ser muy eficaz y situarse en altos puestos de rankings evaluativos nomotéticos; pero a la larga será menos formativa.

Se sugiere aspirar a un pacto de mínimos, dentro de las grandes áreas de la educación (formación de profesores, currículo, organización educativa, metodología didáctica, administración educativa, etc.), y que los detalles se concreten, no sólo con los profesionales de la enseñanza (profesores/as) y con los investigadores de la educación (principalmente pedagogos/as), pero no sin ellos/as. Se propone que se confíe en los profesionales de la enseñanza y de la formación, en su desarrollo profesional y personal, en su autonomía pedagógica y en la posibilidad de desempeñar su trabajo desde procesos de formación e investigación continuas y desde proyectos de innovación docentes adecuadamente evaluados que permitan desarrollos institucionales y didácticos de calidad, o sea, inclusivos, buenos para todos. Se propone que las únicas reformas educativas desarrollables sean las consensuadas, se justifiquen técnicamente –y no sesgadamente, arbitrariamente o egocéntricamente- y que el lapso mínimo entre una y otra sea así mismo acordado. El consenso es posible si se quiere querer lograrlo. Si no hay voluntad de hacerlo o no hay conocimiento que sustente las acciones no será posible. Por otro lado, si la sociedad no es lo suficientemente culta o sensible, si no está lo suficientemente preparada o si estándolo no se la escucha, el pacto logrado será caduco, su huella desaparecerá con las siguientes lluvias. El consenso es conveniente porque de ese modo todo el árbol de la educación podrá enraizarse y hacerse uno con su ecosistema.

¿Qué líneas generales debería abarcar un debate social sobre el futuro sistema educativo?

  El consenso es posible si se quiere querer lograrlo. Si no hay voluntad de hacerlo o no hay conocimiento que sustente las acciones no será posible. Por otro lado, si la sociedad no es lo suficientemente culta o sensible, si no está lo suficientemente preparada o si estándolo no se la escucha, el pacto logrado será caduco, su huella desaparecerá con las siguientes lluvias. El consenso es conveniente porque de ese modo todo el árbol de la educación podrá enraizarse y hacerse uno con su ecosistema. Propondría estas líneas, entre otras, redefiniéndolas desde el “enfoque radical e inclusivo de la formación”, antes mencionado: 1. Qué es educar. En qué consiste. Para qué educar. Quiénes educan. Cómo y por qué favorecer la educación hacia, desde y con toda la sociedad. Cuál es el sentido educativo de la sociedad. 2. Por qué es importante un pacto de Estado por la educación y la escolaridad. Cómo y por qué avanzar hacia una administración educativa independiente. 3. En qué consiste, por qué es preciso desarrollar y cómo favorecer una educación de la razón basada en el amor, el conocimiento, el no egocentrismo, la rebeldía y la acción consciente. 4. En qué consiste, por qué es preciso desarrollar y cómo favorecer una educación basada en la pérdida de condicionamiento egocéntrico, el autoconocimiento, la complejidad, la conciencia y la universalidad.

 

"Toda planificación de la enseñanza y toda decisión metodológica ha de ponerse en función de la formación de cada alumno."

¿Cuál debe ser el papel de los padres en el proceso educativo? ¿Qué papel deben asumir los educadores en un nuevo sistema educativo

El papel más importante es el de saberse educadores, el de capturar este papel y esta responsabilidad social. Dicho esto, las respuestas a estas preguntas hoy son, en general, un desideratum. Porque, salvo excepciones, ¿cómo podrían educar, si la mayor parte de los padres ignora o niega que necesite formación pedagógica para ello? En entornos –por ejemplo, España, Latinoamérica o los países anglosajones- pedagógicamente muy atrasados, lo primero es educar al educador natural, fundamentalmente –pero no exclusivamente- para evitar errores habituales en la educación de los hijos. Lo segundo ha de ser que todos los educadores actúen de forma consciente de su identidad social y su función y por ello de forma coordinada en función del desarrollo de la propia formación y de la educación de sus hijos. Por este orden: primero formarse ellos para después educar a los demás.

Por tanto, antes de pensar en el papel que deben asumir los educadores en un nuevo sistema educativo es preciso aclarar dos cosas. a) La primera es que quienes son educadores de hecho deben darse cuenta de que lo son. Han de asumir su identidad de ‘educadores’. La pregunta es: ¿quiénes son educadores? Principalmente son educadores los padres y familiares (particularmente algunos abuelos), los profesores, que son educadores profesionales, y los medios de comunicación (particularmente la televisión). b) La segunda, coherente con la primera, es que es preciso redefinir la noción de sistema educativo. La sociedad debe percibirse como potencialmente educadora, porque toda la sociedad educa o sesga, y a la vez es la gran receptora de esa misma educación. Sistema educativo es sinónimo de sistema social. Y no es sólo un sistema emisor: es una causa y un destino de su propia educación. La geometría de la posible evolución humana no es un vector (de A a B), sino una espiral plectonémica cada una de cuyas espiras avanza sobre la anterior en niveles de más y más complejidad de conciencia (altura), mientras se va aproximando más y más a su eje.

El papel que deben asumir padres y educadores en general (profesionales y sociales) es el de seres coherentes que primero hacen las cosas y que después hablan de ellas, como dijo Kung Tse. Por tanto, lo primero es formarse, educarse. Una vez educados o formados, es también importante reparar en que no sirve aquel proverbio africano de que “para educar a un niño hace falta toda la tribu”. Si la tribu está condicionada, “tribalizada”, no podrá educar. Parte de esa formación, de esa educación ha de destinarse por tanto al descondicionamiento. Si cualquier tribu antes no se destribaliza, adoctrinará. Y nada hay más alejado de la educación que el adoctrinamiento. Entonces puede llamarse ‘educación’ a lo que no lo es. Y esto es lo que hoy ocurre continuamente. Nada de esto se podrá ver si antes no se reconoce nuestro propio estado de ignorancia o de falta de educación o formación.

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